La LIM al servizio dell’ ”apprendimento
rovesciato”
-
Il “Flipped
Learning” una “nuova” didattica con le tecnologie digitali -
articolo
a cura della Equipe Formazione LIM
mario gabbari – roberto gagliardi – antonio
gaetano – daniela sacchi
"I
Docenti che aiutano gli studenti diventano a loro volta discenti
che possono imparare ad apprendere per loro e per se stessi. "
Aaron Sams
che possono imparare ad apprendere per loro e per se stessi. "
Aaron Sams
Se, nella vostra carriera di insegnanti,
vi è mai capitato di proporre agli studenti qualcosa da leggere o da studiare
prima di averlo spiegato: un argomento sul libro di testo, un esercizio un po’
diverso da quelli proposti, un libro da leggere, o, più recentemente, un
approfondimento di un argomento presentato su di un sito, per poi riprenderlo
in classe: avete applicato, forse senza saperlo, la flipped classroom. Qualcuno
scuoterà la testa in senso di disapprovazione: la flipped classroom è un’altra
cosa. Forse è vero, ma bisogna pensare che se la fantasia è senza limiti, i modelli
di pensiero, a cui fa riferimento la mente dell’uomo, e la loro strutturazione in forma di immagini,
di schemi o modelli è più o meno sempre quella. Dice bene Marshall McLuhan, parlando di rimediazione, "il contenuto di un medium è sempre un altro
medium". Inoltre, capita spesso agli insegnanti, di provare nuove
modalità di fare lezione per superare una situazione critica in classe, per
adeguare la didattica alla realtà dei propri studenti, o, semplicemente, per
noia delle sempre percorse vie. In seguito,
trova che, l’idea che ha avuto, assomiglia molto ad un modo di "fare
lezione", ad una strategia didattica proposta da un eminente pedagogo o da
un esperto di didattica.
Con l’evolversi delle tecnologie, l’influenza dei media
e le più recenti modalità di apprendimento, non formale e informale, dovute al
social network e al mobile, si rende necessario ampliare gli orizzonti e
considerare quello che di nuovo può essere utile e corrispondente alle
necessità dei nostri studenti.
Siamo ormai
tutti consapevoli, d’altronde, che la scuola e i docenti non possono essere
considerati gli unici depositari del sapere e limitarsi a trasmettere i
contenuti, ma devono costantemente confrontarsi con la realtà che li circonda,
con le eventuali nuove tecniche e pratiche metodologiche, con le recenti possibilità
di formazione anche on line. Come dice Pier Levy: l'interconnessione globale ha consentito lo sviluppo della cosi detta
intelligenza collettiva[1] che, di fatto, ha modificato i processi
di creazione della conoscenza.
Ma cosa è la flipped
classroom?
Da qualche anno, importata dal mondo scolastico USA,
viene sperimentata anche in Italia questa nuova modalità didattica definita con
nomi diversi : Flipped classroom, Flipped
learning, Flipped-mastery classroom, Didattica rovesciata, Insegnamento
invertito, Istruzione al contrario, ….
Noi preferiamo chiamarla e definirla: “Apprendimento rovesciato"
Secondo questo
modello, diviso in due tempi e in due ambienti differenti, gli allievi devono, a casa, presso la propria abitazione,
come homework, fare un lavoro preparatorio:
·
studiare i
materiali didattici preparati e/o scelti dal docente, che possono essere:
video, risorse multimediali, libri o ebook. L’importante è che siano in grado
di trattare adeguatamente ed esaustivamente il contenuto proposto.
·
visionare e consultare i materiali dati ed utilizzarli
più volte, rispondendo a test o compilando dei formulari appositamente
preparati dal docente, ma rispettando i propri modi e ritmi di apprendimento, fino a quando i
concetti non risultino sufficientemente chiari e posseduti.
·
preparare
una o più domande da formulare al docente o ai compagni per chiarire eventuali
concetti scientifici o analizzare idee che risultano non chiare.
La seconda fase
del lavoro didattico avviene, invece, in
classe, dove il docente si troverà, secondo quanto afferma teoricamente
questa modalità didattica, un gruppo di allievi in parte già preparato,
documentato e, a detta dei sostenitori, finalmente omogeneo e sufficientemente
“allineato”.
La “Classe”,
pertanto, diventa il “luogo di lavoro”, per il confronto, l’analisi e
l’approfondimento dei problemi, la proposta di concetti, l’impegno per un
apprendimento collaborativo.
Nel
contesto dell’aula scolastica il docente si dovrà preoccupare quindi di
articolare gli studenti in gruppi di lavoro per affrontare attività guidate e
di proporre e seguire le attività applicative: esercitazioni, compiti, risoluzione di problemi, studio di casi,
attività di approfondimento, ecc., diventando così una guida, un tutor o un
coach, secondo i casi, per far comprendere, piuttosto che un dispensatore di fatti. Gli studenti, a
loro volta, diventano, in questa situazione, discenti attivi anziché ricettori
di informazioni.
Il “rovesciamento”,
quindi, non consiste solamente nel metodo di insegnamento utilizzato, ma nel
diverso modo di proporre i contenuti agli studenti e di articolare i tempi di
apprendimento. Soprattutto, nel proporre agli studenti dei contenuti didattici,
predisposti e confezionati opportunamente, che si basano prevalentemente sull’utilizzo
delle tecnologie digitali, in particolare, su video didattici, appositamente modulati per
l’apprendimento. Per esempio, se si è trovato o realizzato un video adatto, si
possono costruire una serie di domande a scelta multipla lungo tutta la
timeline del video per far riflettere gli studenti sui contenuti proposti. L’attrattiva
offerta dall’apprendimento rovesciato sta proprio in questo, in quanto permette
al docente di allontanarsi dal tradizionale ruolo di insegnante-trasmettitore per
diventare, nella fase in classe, più un “allenatore”
(azione di coaching) passando da
allievo ad allievo e fornendo un supporto, un sostegno o un orientamento quando
e dove è necessario. Pertanto, in base a questa pratica, il docente, viene in
buona parte liberato dalla presentazione
della lezione trasmissiva frontale in classe e può così dedicare un tempo,
notevolmente più ampio, per affrontare questioni specifiche e per dare opportunità di maggiori capacità di
espansione di pensiero, di arricchimento, di approfondimento, di dialogo e di
attenzione costante e personalizzata ai propri allievi (zona di sviluppo prossimale, scaffolding[2]), meglio se
organizzati in gruppi di lavoro cooperativo.
A loro volta
anche le apposite video lezioni didattiche di appoggio per la presentazione
degli [3],
permettono di articolare e personalizzare i tempi di acquisizione degli
studenti, integrandoli però in un approccio globale. Possono, inoltre, diventare
anche per i docenti un'occasione e un potente strumento per creare i contenuti,
condividere le risorse e migliorare anche la propria pratica didattica.
I video
didattici, le simulazioni interattive e gli strumenti online, spesso ancora in
fase progettuale, continueranno sicuramente a moltiplicarsi e migliorarsi. Oltre
a tutto, la creazione di una lezione in video, in genere da quattro a sei
minuti, se poi viene realizzata dallo stesso docente[4], pone una sfida didattica
impegnativa: spiegare un concetto in modo
chiaro, conciso, suddividendolo in più piccole parti significative. Pertanto
il docente, nel creare i propri video didattici, è costretto a prestare molta
attenzione ai dettagli e alle sfumature della propria comunicazione, a curare
il ritmo, a proporre esempi auto esplicativi, a curare la rappresentazione
multimediale (visiva, sonora, operativa)
e lo sviluppo di pratiche di valutazione o di autovalutazione
dell’apprendimento. Tutto ciò comporta necessariamente e costantemente il
miglioramento delle proprie competenze didattiche e professionali.
Questa “nuova”
attività didattica è stata sperimentata a partire dal 2006 sia con approccio
scientifico che con approccio pratico-operativo in diversi contesti scolastici
sia tradizionali che universitari americani, come la Khan Accademy[5], che
può essere classificata tra le prime università a praticare e ad applicare
questa metodica.
L’aspetto più
positivo legato a questa “pratica
didattica”, non certo proprio “nuova”[6],
è che scaturisce dal basso in quanto è stata proposta inizialmente e
sperimentalmente in classe da dei docenti[7]. Nella sua realizzazione e
applicazione più recente, poi, ha acquisito maggiore rilevanza e attenzione in
quanto, tramite l’operatività, presuppone la contaminazione e l’utilizzo
preminente delle nuove tecnologie digitali.
In una “Flipped classroom” la responsabilità e
la titolarità dell'apprendimento vengono trasferiti in modo “rovesciato”, cioè passano dal docente
agli studenti, e la “classe rovesciata”
diventa il luogo in cui viene stimolato lo sviluppo di nuove conoscenze e la
capacità di acquisire nuove competenze.
Potrebbe
pertanto in parte essere classificato come un nuovo approccio pedagogico che si
sforza di soddisfare le necessità e le esigenze degli studenti nelle nostre
scuole e nelle singole comunità e si sovrappone ad altri strumenti didattici,
già noti e sperimentati, quali: Reverse
Istruction, Inquiry Learning, Universal Design for Learning, Blended Learning e
Istruzione online.
La scelta e la decisione di passare a questo nuovo metodo condiviso
viene però lasciata al singolo docente in quanto solo lui è in grado di
valutare i bisogni dei propri discenti e la cultura della propria scuola.
The Flipped Classroom Model: A
Full Picture
Una proposta di flipped classroom
più articolata, dettagliata e percorribile è quella presentata da The
Flipped Classroom Model: A Full Picture[8],
mediante
l'infogramma:
The Flipped Classroom Model: A Full Picture (l'insegnamento
capovolto quadro completo,).
Nella
presentazione di questo modello, ci si preoccupa di sottolineare che: non consiste
solamente nel vedere dei video come compito a casa, ma è proposto come un
intero ciclo di apprendimento con connessioni personali, per quanto
riguarda il contenuto, ad una comunità di apprendimento più grande.
L'apprendimento diventa così rilevante, di soddisfazione e tra pari, mediante
l'utilizzo delle tecnologie".
Fase 1: Experiential
Engagement: The Activity
Il ciclo
inizia spesso con un apprendimento pratico, un'esperienza concreta che coinvolga
completamente lo studente, lo renda partecipe del suo apprendimento e lo spinga
ad approfondire l'argomento..
Sarà
responsabilità dell'insegnante strutturare e organizzare una serie di
esperienze (Educator suggested) che
influenzino positivamente gli studenti e che siano di stimolo e supporto per
affrontare future esperienze (John Dewey)[9].
Gli esempi di esperienze includono: giochi,
simulazioni interattive, esperimenti scientifici, attività artistiche, progetti
condotti da comunità.
Setting: Queste attività sono progettate
per il tempo in classe e da realizzare spesso in un contesto di gruppo. In un
corso misto (blended), potrebbero essere attività sincrone faccia a faccia, condotte
nel corso del tempo classe. In un corso online, invece, si potrebbe chiedere
agli studenti di partecipare ad un'iniziativa proposta da una comunità, da un museo,
o un insegnante creativo potrebbe presentare agli studenti delle attività
pratiche o di simulazione da completare in tempo reale o definito.
Fase 2: Conceptual
Connections: The What
Gli studenti sono
invitati, in un'attività di apprendimento formale, a guardare video lezioni,
siti web, simulazioni ricche di contenuti come quelle proposte da Phet[10],
letture o testi online, preparate appositamente da esperti, in cui i concetti
da apprendere (The what) devono essere presentati in forma accessibile.
Nell'apprendimento capovolto, la visualizzazione di video ricchi di contenuti
costituisce la fase di apprendimento. Le risorse fornite online e i media
scaricabili possono essere utilizzate secondo i tempi e le modalità degli
utilizzatori.
In questa fase è
previsto anche l'utilizzo di chat online, in cui gli studenti possono fare
domande, con risposte fornite dal co-discenti ed educatori, sul contenuto
presentato nei video, nei podcast (audio lectures), siti web ricchi di
contenuti.
Setting: Questi materiali sono utilizzati dagli
studenti a casa, nel loro ambiente e secondo il proprio tempo. Gli studenti
hanno, quindi, l'opportunità di accedere e interagire con questi materiali in
modo da visualizzare / rivedere le informazioni che trovano particolarmente
interessanti o che non capiscono. É un apprendimento asincrono e come tale
permette allo studente di personalizzarlo.
Fase 3: Meaning Making: The So What
The so What", (e allora?) ha lo scopo di fornire agli studenti
abbastanza informazioni e di invitarli a leggerle, dando loro una motivazione,
uno stimolo ad approfondire i contenuti Gli studenti riflettono su quanto hanno
appreso, quello che hanno vissuto nella fase dell'esperienza della prima fase e
quanto hanno appreso dagli esperti nella seconda fase.
Possono discutere,
chiarire e approfondire i contenuti appresi, attraverso l'utilizzo di Test,
interventi sui blog, anche pubblicando e condividendo le loro riflessioni mediante
prodotti audio o video con gli altri.
Setting: nel tempo a casa, gli studenti
riflettono sui concetti appresi, li comprendono a fondo e, secondo le loro
modalità e tempi, ne fanno una rielaborazione soddisfacente mediante un lavoro
autonomo.
Fase 4: Demonstration and Application: The Now
What
Durante questa
fase "The Now What", gli studenti danno una dimostrazione di ciò che
hanno imparato e di come lo sanno applicare in modo significativo. Devono,
infatti, realizzare individualmente un prodotto che va oltre quanto hanno
strettamente imparato a lezione e che sia anche applicabile alla vita quotidiana. Questo
risultato corrisponde al livello di apprendimento più alto all'interno della Tassonomia
di Bloom riveduta, vale adire la creazione (Creating) per cui lo studente produce un nuovo prodotto o propone un
diverso punto di vista. In sostanza, gli studenti diventano i narratori del
loro apprendimento[11].
Setting: Questa fase del ciclo, in
presenza nel tempo classe, dà risultati migliori quando si può impostare una
comunicazione faccia a faccia, suddividendo la classe in gruppi. Infatti, le
ragioni di una modalità di apprendimento sincrono sono: che il docente può
guidare il discente verso tipi di progetti e all'utilizzo degli strumenti più adatti e che la discussione in
presenza con i compagni e con i docenti, come tutor, aumenta la motivazione e
offre delle opportunità per il feedback. Ovviamente, in un corso online, gli
studenti possono lavorare sui loro progetti e presentarli ai pari e ai docenti
(peers/educators) durante una comunicazione sincrona come dei forum interattivi
online.
L’organizzazione dell’attività didattica
Normalmente la
ragione principale per cui si sceglie di effettuare l’apprendimento rovesciato
è legato al fatto che spesso la tradizionale didattica trasmissiva non è oggi
sufficientemente efficace e, spesso, è necessario “sbloccare” lo stato di
passività tramite l’incoraggiamento e/o con un approccio didattico spiazzante,
in grado di sconcertare, spronare e coinvolgere gli alunni.
Per migliorare
gli apprendimenti diventa pertanto fondamentale anche l’organizzazione
dell’attività didattica che il docente è chiamato a predisporre per un suo svolgimento
efficace. Sul piano operativo, l’insegnante è chiamato a preparare i diversi
materiali didattici su cui far studiare gli allievi a casa ed il suo ruolo in
classe consiste nell’animare la discussione e svolgere altre attività di
apprendimento. Gli elementi che devono preventivamente caratterizzare e
strutturare una lezione dovrebbero essere:
·
preparare
una premessa sull’argomento da trattare
·
individuare
i prerequisiti necessari all’uso corretto delle risorse
·
rendere
evidenti e raggiungibili gli obiettivi che la lezione si prefigge di
raggiungere
·
facilitare
l’acquisizione delle conoscenze necessarie
·
prevedere
la verifica e l’autoverifica delle conoscenze acquisite
·
favorire e
facilitare la formulazione di domande pertinenti
·
sviluppare
in classe la discussione e il pensiero creativo
Gli
insegnanti che preparano, per lo studente, il “compito a casa” sono consapevoli
che sarà prevalentemente la visione di un video didattico, possibilmente da
loro predisposto. Naturalmente si dovrà preventivamente insegnare agli studenti
ad essere proattivi durante la visualizzazione dei video assegnati, in modo che
possano comprendere meglio i concetti presentati. In genere, l’insegnante che
ha preparato o scelto il video didattico istruisce gli studenti su come mettere
in pausa o riavviare nuovamente il video, se hanno bisogno di sentire un'altra
volta le informazioni. Al termine della visione gli studenti potranno o
dovranno prendere appunti oppure rispondere alle domande di un breve
questionario per auto-verificare il loro grado di comprensione.
Pertanto gli
studenti nella propria abitazione, esercitandosi in autonomia, ma su
indicazione del docente, iniziano il loro percorso di ricerca dei contenuti,
visionando dei video, navigando nel Web e ricercando le fonti suggerite (sviluppo di capacità di utilizzo dei motori
di ricerca, di controllo delle fonti per quanto riguarda l’autorevolezza, la
rilevanza, l’accuratezza e l’oggettività).
Ad esempio
allenandosi alla comprensione dei testi, riconoscendo e classificando le
differenti tipologie testuali, impiegando le diverse tecniche di lettura
tramite la scansione e la scelta, elaborando e sintetizzando quei
contenuti ritenuti pertinenti tramite la “messa
a punto” di base (sviluppo della
capacità di coerenza e coesione) e sottoponendo poi, in
classe, quanto prodotto, con l’aiuto della LIM, alla valutazione del gruppo e
sviluppando, con la collaborazione del docente (azione di coaching e di scaffolding),
l’attitudine al confronto, alla condivisione, alle opinioni diverse e provando
a concretizzare quanto appreso in modo che possa essere condiviso ed utilizzato
anche da altri studenti o anche in contesti differenti.
Flipped classroom, didattica innovativa
La modalità
della flipped classroom la suscitato un grande dibattito nel mondo
dell'educazione e, a fianco dei commenti entusiastici per questa innovativa
modalità d'insegnamento, vi sono molte critiche e giudizi non sempre positivi. Diversi
autori ed insegnanti, poi, non si sentono di "condannare" questa
modalità d'insegnamento, ma espongono i loro dubbi e le loro critiche sulla sua validità e sulla sua applicabilità.
Vediamone
alcune.
Progressi e svantaggi dell’apprendimento rovesciato
Inizialmente, se non è stata effettuata una
preparazione ed un allenamento mirato, non sempre questa modalità incontra il
consenso degli studenti. Infatti, se non sono già stati abituati a
trovare soluzioni a problematiche nuove e mai affrontate, a studiare
e rielaborare i concetti da soli, si sentono spaesati, a disagio, in
particolare quando maggiore è la difficoltà ed è più faticoso dover trovare delle risposte.
Flipped classroom come una
innovazione
Si parla di flipped classroom come di una
innovazione, di un cambiamento epocale nel modo di fare scuola e la si propone
come unica alternativa, rispetto alla modalità trasmissiva, dimenticando
le altre metodologie e strategie didattiche che si basano sull'aspetto
collaborativo partecipativo.
" In molte
altre presentazioni si critica soltanto e fortemente sia la lezione frontale,
dando per scontato che sia l’unico metodo esistente in tutte le classi di ogni
ordine e scuola italiani in voga dagli anni ’30 fino al 2013, sia chi
utilizza altre strategie comunicative che non siano il modello suddetto,
parlando di “perdite di tempo” e di insuccesso scolastico reiterato[12]".
La presunta
novità di questa modalità di lezione, infatti, richiama altre precedenti e già
sperimentate, se non archiviate:
"Potrebbe sembrare un approccio eccessivamente
pragmatico. In realtà si basa sul consolidato modello pedagogico del Mastery Learning, l’apprendimento per
la padronanza nato negli anni Settanta che, tra le altre cose, si scaglia
contro l’idea che esistano studenti di serie A e di serie B, in grado o meno di
raggiungere accettabili livelli di prestazione.
Il Mastery Learning punta a far ottenere il
massimo livello di padronanza al maggior numero di studenti (se possibile alla
loro totalità), nel rispetto dei ritmi e degli stili di apprendimento dei
soggetti. Il flipped learning in fondo ne rappresenta un’applicazione
aggiornata ai tempi delle tecnologie digitali e dei social network. Il
ribaltamento del tempo consiste semplicemente nello spostare a casa i momenti
di istruzione che richiedono un’interattività limitata, attraverso lo studio in
autonomia[13]".
" L’idea di far
seguire la lezione con la visione di materiali didattici non è particolarmente
originale (di fatto è una delle tante forme che può assumere il blended learning).
Ciò nonostante l’aver dato un nome a questo modello didattico ne sta
determinando un certo successo. Dal
punto di vista metodologico siamo in presenza di una mescolanza tra modelli di istruzione diretta (“direct
instruction”) e di apprendimento costruttivista. Il risultato finale, infatti, è una classe
in cui l’insegnante non è il “saggio sul palcoscenico”, ma la “guida a lato” e
dove gli studenti possono ottenere una formazione personalizzata e, nello
stesso tempo, assumersi la responsabilità del proprio
apprendimento[14]".
Una docente ha
realizzato un piccolo video e si propone di farlo vedere alla classe, ma
osserva:" Non mi sono ancora
azzardata a dirgli di vederlo a casa senza proiettarlo anche a scuola … ho
paura che tre quarti di loro arriverebbe comunque in aula senza averlo visto,
senza contare che ho ragazzi che a casa non hanno il computer". Sempre
nei commenti, si dice: " Mi sembra
che l’approccio “flipped classroom” possa essere considerato come una delle
varianti di didattica blended, in cui cioè una parte degli apprendimento, o in
fase di preattivazione o di consolidamento, viene spostato al di fuori
dell’aula. Nel caso specifico può avere una funzione particolare come
“anticipazione” o “allineamento iniziale”. Presuppone però due precondizioni:
studenti già motivati e capaci di autogestirsi; materiali didattici
opportunamente predisposti e supporti tecnologici adeguati per tutti. Spesso
gli studenti hanno (ahimè) bisogno di essere guidati passo - passo[15]".
L'applicabilità e il risparmio di tempo.
Facciamo un po'
di conti per vedere quanto può essere effettivamente il risparmio di tempo.
Nella prima
fase gli studenti devono "vedere" i video proposti dall'insegnante e
rispondere a delle domande di verifica o di comprensione. I video durano circa
5 minuti, ma, in genere, i contenuti vengono esposti abbastanza velocemente e,
quindi, bisogna fermare e riavviare la proiezione, se non ritornare indietro
più volte. Diciamo 10 - 15 minuti. Se lo studente è coscienzioso, lo rivede,
altri 5 - 10 minuti per avere una visione globale del senso dell'argomento. Poi
deve rispondere alle domande: 10 - 20 minuti se tutto va bene. E siamo oltre la mezz'ora. Ma sono sufficienti 5
minuti di video per trattare l'intera lezione o si devono vedere 2 o 3 video?
Diversamente il tempo si moltiplica per il numero di video. Poi dovrebbe
confrontarsi con i compagni su una chat per discutere o chiarire i diversi
aspetti. Rielaborare le sue proposte e domande da porre in classe ai compagni e
al docente. Minuti ... Se lo studente ogni giorno ha da 4 a 5 materie a scuola
e tutte proposte in modo flippato, quanto tempo deve impiegare ogni giorno
nello studio a casa?
Nella seconda
fase, gli studenti a scuola discutono, chiariscono i dubbi, approfondiscono ed
elaborano i contenuti. Riferiamoci, ancora, ad una situazione abbastanza
comune: mattinata di 5 ore, 5 materie, durata lezione di 60 minuti, classi di
24 allievi.
Per la normale
gestione burocratica della lezione (appello, entrate, uscite, compiti da dare
per la prossima volta ...) supponiamo di spendere dai 5 ai 10 minuti. Avendo 24
studenti, abbiamo formato 6 gruppi di studio di 4 studenti ciascuno, di
conseguenza, sono a disposizione di ogni gruppo meno di 10 minuti (circa
8'20'') per discussioni e chiarimenti che non siano comuni a tutti gli studenti.
Se poi qualcuno non ha visto il video, non ha capito o altro, il tutto deve
essere rimandato al prossima lezione. Si potrebbe dire che la flipped classroom
non può essere la modalità di insegnamento prevalente di tutti i giorni e tutte
le occasioni.
Utilizzo di Internet per lo studio
Vediamo alcuni contributi della
rete sulla diffusione e utilizzo dei computer, Tablet e smartphone da parte dei
nostri studenti.
Sintesi
dei dati sulla diffusione di in Italia –
Audiweb Trends giugno 2014[16]
In base al
nuovo report trimestrale sulla diffusione di
online in Italia [...] nel primo semestre del 2014 sono 39,7 milioni gli
italiani tra gli 11 ed i 74 anni che possono accedere a da locazioni fisse (da casa, ufficio o da un
luogo di studio) o da mobile, l’83,9% della popolazione nella fascia d’età
considerata.
Nell’ultimo
anno l’accesso ad Internet da differenti device e location presenta un trend di
diffusione costante, con valori particolarmente in crescita per i device
mobili, smartphone e Tablet.
Risultano, infatti:
-
un’elevata disponibilità da casa attraverso computer (35,5 milioni di individui
tra gli 11 e i 74 anni, pari al 75,1% dei casi);
- 25
milioni gli individui che dichiarano di accedere a da telefono cellulare/smartphone (il 53,2%
degli italiani in target), con una crescita del 13,7% nell’ultimo semestre
(gennaio – giugno 2014);
- 9 milioni
coloro che dichiarano di accedere da Tablet, con una crescita annuale pari
all’88% (giugno 2014 VS giugno 2013).
La disponibilità nelle scuole
A che punto
si trova la scuola italiana riguardo alla dotazione tecnologica? Una recente
indagine della Commissione Europea, conclusa a fine 2012, ha analizzato lo
stato e l’uso delle infrastrutture ICT, le attività basate sull'ICT e le
competenze digitali. I risultati non sono incoraggianti per le scuole italiane,
in particolare sul fronte delle infrastrutture digitali. In media la
disponibilità di computer connessi a nelle scuole europee è di uno ogni 14
studenti, mentre in Italia è di uno ogni 158. Inoltre, la percentuale di scuole
italiane senza banda larga è tre volte al di sopra della media UE[17].
Le percentuali di utilizzo di
per utilizzo didattico sono sicuramente in aumento, dato che per
iniziativa degli insegnanti, Tablet, smartphone (mobile learning) sono sempre più
utilizzati ad uso didattico nelle classi a scuola, ma l'utilizzo per la
didattica è meno del 10%.
Nell'utilizzo a casa la situazione è un po' diversa.
Quasi il 90
% del campione dichiara di utilizzare Internet per accedere a social network,
il 36,4% ricerca informazioni online, il 20,9% gioca online a videogiochi,
l’8,5% degli adolescenti intervistati sfrutta la rete per attività di tipo sessuale (video erotici
e/o pornografia), il 4,5% utilizza la connessione per giocare d’azzardo. Il 3,8
% del campione non dichiara i contenuti delle attività alle quali si dedica
online.[18]
In
particolare l’indagine[19]
permette di accertare l’attuale rendimento scolastico dei ragazzi intervistati
e il loro atteggiamento verso l’utilizzo di strumenti di connessione quali, ad
esempio, gli smartphone, mettendo in luce: la frequenza delle connessioni
giornaliere, la durata complessiva del tempo trascorso quotidianamente online,
il tipo di attività svolta online (social network, videogame, sex activities,
gioco d’azzardo/poker online, infosurfing), l’attitudine a spegnere il
cellulare durante le ore di studio e di interrompere la connessione durante la
notte, prima di andare a dormire.
Dalla ricerca emerge una nuova
definizione del profilo delle giovani generazioni di adolescenti. Il 66,5%
degli adolescenti intervistati non sospende mai la connessione mentre studia.
Il 59,1 % non interrompe la connessione durante il riposo notturno.
La flipped
classroom sembra una didattica debole, forse, perché a parte invertire la fase
di approccio agli argomenti rispetto alla loro discussione e approfondimento,
non propone una struttura, una metodologia precisa in cui inquadrare l'attività
didattica. Non vengono proposte delle indicazioni strategiche ma frasi
generiche ripetute come slogan. Alla fase a casa di visione di video o
materiali predisposti, che richiama i principi del comportamentismo e della
didattica trasmissiva - si cita ancora la Tassonomia di Bloom - segue una fase
in classe di discussione, ampliamento e approfondimento dei significati che
alla meglio si può definire un tipo di attività laboratoriale ma non
necessariamente costruttivista.
L'idea di
avere un gruppo di allievi in parte già preparato e documentato sul contenuto
proposto, mediante la visione di materiali che lo trattano adeguatamente ed
esaustivamente, sicuramente non è male. Ma ci sarebbe da chiedersi dove sono
andati a finire gli anticipatori cognitivi (Ausubel, Novak, Jonassen)
l'apprendimento graduale secondo la spirale di Bruner, gli stili di
apprendimento, le intelligenze multiple di Gardner.
Si parla di materiale video, ma quale?
Quello che viene proposto in rete lascia spesso a desiderare per chiarezza,
proprietà di esposizione, aspetto comunicativo.
Figura 13
- Esempi video-lezioni
Vediamo, al di là della preparazione dei
docenti che li hanno prodotti e la validità degli argomenti presentati, alcuni
esempi: Immagini di lavagne con testi poco leggibili e "sgorbi",
"faccioni" che ci raccontano la vita dei grandi, testi che scorrono
nello stile di guerre stellari ..
La maggior parte dei materiali si
riferiscono a materie scientifiche: matematica e geometria, mentre quelli che
si riferiscono alle materie umanistiche sono in numero minore e ripropongono,
spesso, la struttura dei PowerPoint.
Ho
visionato qualche lezione in italiano (se ne trovano tante digitando “Flipped
classroom”) molto simpatiche … monologhi con pause previste dall’insegnante,
battute previste dall’insegnante, domande a cui non segue nessuna risposta … non
ce la posso fare[20]. [...] Ma per la
matematica no. Non riuscirei a rinunciare agli sguardi dei
bambini durante una spiegazione perché essi la modulano, la diramano, la
declinano nei modi più diversi per poter essere funzionale alla
comprensione. Le “lucine che si
accendono” io le voglio vedere … ne ho bisogno. E chiunque mi può dire
che perdo tempo … ma io ho la prova che non è così.
Si parla di
materiali prodotti dagli insegnanti appositamente, ma quanti hanno la
creatività, la capacità la volontà di prepararli? O ci si affiderà a quelli già
pronti che sono a disposizione.
In
particolare, non è applicabile per ogni attività didattica e in modo generico
per ogni lezione, ma prevalentemente per quelle che richiedono di seguire una
procedura da ripetere o da apprendere, come degli esercizi di approfondimento o
come stimolo per ricerche guidate. Non è applicabile in tutte le classi perché
richiede una struttura tecnologica, una preparazione specifica degli studenti,
dato che la capacità di gestire questo tipo di didattica che non si può
improvvisare.
Lavagna interattiva digitale e Flipped
classroom
A nostro
parere, la modalità didattica della classe rovesciata, come tutti gli strumenti
e le tecniche didattiche, può dare buoni risultati se utilizzata in modo
opportuno e conveniente per l'apprendimento e il successo formativo.
Come ben sappiamo la LIM ha assunto il ruolo
di mediatore interattivo, ormai fondamentale in moltissime classi di livelli
scolastici diversi, in quanto configura e realizza un ambiente di apprendimento
multimediale; la LIM trasporta e trasferisce nella realtà quotidiana tutti i
canali di comunicazione messi a disposizione dalle reti telematiche e tutte le
prerogative introdotte dagli strumenti digitali, pertanto ben si presta e
possiede tutte le caratteristiche per adattarsi anche a questa metodica
didattica[21].
L'utilizzo
degli strumenti della Lavagna digitale permette ai docenti e agli studenti di
realizzare pagine inserendo testi editabili, quindi con la possibilità di
rielaborarli e integrarli con osservazioni e approfondimenti. Formule
matematiche chiaramente leggibili, figure geometriche di forma corretta,
corrispondente a quella canonica, e rispondente alle necessità dell'analisi
delle loro caratteristiche, alla loro manipolazione mediante strumenti come:
compasso, goniometro, righello, squadre. Costruzione di pagine con testi,
immagini, inserti video per approfondimento, secondo una logica corrispondente
alle regole della comunicazione visiva, fondamentale per la loro lettura e
comprensione. I vari medium hanno la loro struttura e trasmettono il loro
messaggio: il testo di un libro, una video, una pagina di un PowerPoint o di
lavagna sono diverse espressioni e presentazioni di un contenuto che viene
virtualizzato secondo il medium scelto, ma vanno redatte, lette e interpretate
in modo differente. La scelta della modalità di rappresentazione dei contenuti
non deve essere casuale, ma corrispondere alle finalità che il docente e gli
studenti si propongono nella costruzione dell'oggetto didattico che intendono
realizzare. Un video è una comunicazione mediata che si avvicina a quella
faccia a faccia, ma non ne ha tutti gli indizi comunicativi. Presenta la
replica di un avvenimento, di un percorso, di una procedura, quindi, una
duplicazione della realtà che una volta compiuta è immutabile. Un prodotto
chiuso e perfetto che può essere solo replicato, direbbe Baudrillard[22].
Una pagina di
una presentazione (PowerPoint) è nata, principalmente, "per proiettare e
quindi comunicare su schermo, progetti, idee, e contenuti, potendo incorporare:
testo, immagini, grafici, filmati, audio e potendo presentare tutto questo con
animazioni di alto livello"[23].
Una
presentazione schematica e sintetica dei contenuti proposti può essere utile
per richiamare alla mente gli aspetti fondamentali, i punti salienti di un
argomento, di una storia, di una procedura, che già si conosce, ma non per
trattare l'argomento nei suoi aspetti più significativi, più profondi, di fare nessi e
inferenze tra i differenti concetti. Il rischio è un apprendimento superficiale, dato che può esserci un
collegamento con gli anticipatori cognitivi, un'integrazione dei nuovi concetti
nella rete della nostra conoscenza. Può portare al disorientamento e
all'overload cognitivo.
Secondo
Maryanne Wolf, Internet offre l'apparenza della semplicità dovuta allo
sforzo dei webmaster di migliorare l'usabilità dei website. Infatti è facile
per chi non vuole fare nessuno sforzo cognitivo abbandonare un website
complesso e trovarne un altro apparentemente più semplice e appariscente.
Internet offre una quantità sterminata di informazioni che sembrano accessibili
senza sforzo critico, cioè senza avvertire il bisogno di "andare oltre
l'informazione data[24].
Quello che
mi chiedo è se il giovane lettore tipico consideri l'analisi del testo e la
ricerca di strati di significati più profondi sempre più anacronistici, a causa
della sua abitudine all'immediatezza e all'apparente completezza delle
informazioni mostrate dallo schermo di un computer. [...] Mi domando quindi se
i nostri figli stiano imparando il cuore del processo di lettura: andare al di
là del testo[25] [...] che per lo
psicologo Jerome Bruner, è il vero vantaggio della lettura. Secondo Bruner la
capacità generativa della lettura crea nuova conoscenza per il lettore (e le
sue esperienze), e nuova informazione per coloro che si relazionano con il
lettore.
Gli allievi, tramite il software della LIM
installato sui propri PC o Notebook ( sui Tablet non tutti i software
disponibili per la LIM al momento offrono prestazioni significative), vengono
impegnati presso la propria abitazione, a preparare le loro ricerche e/o le
loro presentazioni da condividere poi in rete o in classe con il docente e gli
altri compagni o anche, come suggeriamo, di utilizzarle in situazioni
comunicative alternative ( es.: a
studenti di altre classi, ai propri genitori, a convegni, a concorsi, presso
musei, …).
La
presenza della LIM in classe permette poi agli alunni, facilitati dalla
multimedialità, di condividere, approfondire
e far apprendere con i propri
compagni gli sforzi documentali secondo
le modalità di collaborazione e cooperazione che il docente avrà predisposto
nella organizzazione didattica della classe.
La richiesta
però di un uso corretto e consapevole delle tecnologie digitali, nello
specifico del software della LIM, richiede alcune abilità chiave che devono
essere preventivamente insegnate e spiegate agli allievi in modo che la
fruizione e/o la produzione delle risorse didattiche (es. video) diventi
effettivamente efficace e formativa.
A nostro parere, la LIM, proprio perché è
uno strumento interattivo e multimediale, permette di integrare all'interno dei
suoi file (Aggregatore di risorse) tutti gli oggetti testuali (testi narrativi,
video, audio, iconici) secondo le finalità del prodotto didattico, che docenti
e studenti si propongono di realizzare insieme in modo collaborativo.
L'esposizione schematica dei concetti più rilevanti, corredata da immagini, che
ne completino il significato (doppio codice di Paivio[26])
e che non siano solo abbellimenti, possono trovare gli opportuni
approfondimenti negli allegati al file. Testi, immagini, video, animazioni
flash possono costituire un solo pacchetto didattico con le pagine della
lavagna (Sistema di comunicazione).
Lo strumento videoregistratore permette di
realizzare dei video corredati di audio di tutte le azioni che compaiono sullo
schermo/pagina di lavoro della LIM. Questa funzione oltre a quella che si
effettua sfogliando nel browser delle pagine (LIM, come un blocco di
fogli), permette di tenere
traccia dello sviluppo dell’esperienza:
il tracciamento della lezione o dell'UdA prodotta.
Il
tracciamento permette agli studenti:
•
apprendimento per fasi destrutturando la lezione
•
aggancio
con i concetti già presenti nella propria conoscenza, cioè gli anticipatori
cognitivi
•
ricostruzione nella mente del ragionamento e dei
significati sottesi secondo i propri tempi, le modalità di apprendimento e le
proprie conoscenze
•
non solo
ricostruire il ragionamento, ma la possibilità di riviverlo e di farlo proprio
Nell'esame del
Modulo 2 della certificazione LIM di AICA, viene chiesto al candidato di
realizzare un video, con commento audio, di un percorso didattico significativo
inerente all'argomento didattico proposto, Quindi: una dimostrazione,
l'esecuzione di un esercizio tipo, il commento di un brano o di una poesia ...
La possibilità
di “registrare dei video” con i percorsi, le presentazioni e/o le spiegazioni
del docente o degli allievi e di creare pertanto una raccolta di materiali che,
se previsto e organizzato, diventano “patrimonio
didattico della classe”, e/o di tutti, e possono ovviamente essere rivisti
e/o riutilizzati tutte le volte che è necessario.
Poi con
l’aiuto del “riproduttore video”, sempre disponibile come strumento sul
software della LIM, i video raccolti anche nella Play list, dopo essere stati caricati, possono, per mezzo dell’uso
del tasto “pausa” e “riavvio” essere fermati o rivisti
nuovamente più volte. Durante la visione del video stesso è possibile, sui
fotogrammi bloccati, effettuare o scrivere, con l’aiuto dell’inchiostro
digitale: annotazioni, sottolineature,
commenti, evidenziazioni dei punti salienti o poco chiari, infine con il
tasto “Cattura” effettuare l’arresto
e il successivo salvataggio e trasferimento, delle varie schermate commentate,
direttamente sulle pagine della LIM, realizzando un documentazione della
rielaborazione e dell'approfondimento del video visto. E’ possibile anche
modificare la velocità di riproduzione del video e regolare l’intensità del
volume del sonoro, creare delle “Play
list” di video didattici indicati dal docente e/o, eventualmente, reperiti
in rete legati allo stesso argomento o disciplina scolastica.
Numerosi sono
i software di appoggio, molti dei quali anche gratuiti, che possono essere
utilizzati sia dal docente che dagli allievi, e come si sa, la rete Internet è
una fonte inestimabile di risorse in continuo rinnovamento e aggiornamento.
In questo modo lo stesso studente può
scegliere secondo la propria volontà lo “strumento” più idoneo al suo percorso
e creare poi le condizioni per adeguare il ritmo della visione secondo le
proprie necessità di apprendimento e permettere così di trasformare le
conoscenze in vere e proprie competenze. Questa modalità di apprendimento
attivo inoltre consente anche al docente di individuare, grazie ai suoi
allievi, i limiti del proprio video didattico e di apportare quelle modifiche
necessarie ed efficaci al miglioramento, al chiarimento e alla semplificazione
della sua comunicazione[27].
I software di appoggio alla lezione
consentono anche la possibilità di utilizzare procedure per creare lezioni
video sia da parte dei docenti sia da parte degli allievi e permettono, oltre a
gestire il video, di formulare domande relative al video prodotto, e/o di
assegnare, in modo differenziato e mirato, i compiti ai singoli alunni o ai
gruppi di alunni precostituiti. I docenti, identificato l’argomento, l’obiettivo
e scelto il video adatto allo scopo (se
non realizzato da loro stessi), tramite i principali siti che mettono a
disposizione materiali video (es. YouTube,
Vimeo, TeacherTube, … ), possono personalizzare, realizzare, inserire ed
assegnare sulla timeline del video stesso, diverse attività (formulare domande, predisporre risposte
singole o a scelta multipla, affermazioni, ) da utilizzare in modo sincrono
durante la sua visione[28].
Dopo la selezione di una classe e/o di una
particolare lezione, è possibile, al termine raccogliere e tabulare in tempo
reale per ciascuna domanda formulata i dati dell’apprendimento fatto da ogni allievo
o dal gruppo e visualizzare gli argomenti che hanno bisogno di essere “ri-insegnati” e/o identificare chi ha
bisogno di maggiore attenzione su quel determinato argomento di lezione.
Interazione e integrazione della LIM con gli atri dispositivi[29]
e gestione della flipped classroom con la LIM
Essendo il
sistema LIM (Computer, videoproiettore, lavagna digitale) un aggregatore di
risorse e un sistema di comunicazione,
premette l'interazione e l'integrazione con altri dispositivi, trasformandosi,
con l'applicazione di opportune metodologie e strategie didattiche, da
strumento ad ambiente di apprendimento in cui la flipped classroom può essere
inserita con profitto per l'apprendimento e il successo formativo degli
studenti.
Figura 17
Vediamo l'aspetto
interazione e integrazione di dispositivi di classe, di gruppo o individuali.
Il sistema LIM
è costituito da un computer che ha la funzione di gestione e di controllo della
lavagna, tramite il software proprietario. Date le sue caratteristiche hardware
e software, il computer è uno strumento di produttività a disposizione del
docente e di tutta la classe che permette di utilizzare diversi tipi di
programmi per la progettazione, la realizzazione e pubblicazione online delle
lezioni e delle UdA. Il videoproiettore, interfaccia di visualizzazione con il
supporto lavagna, consente alla lavagna di essere uno strumento di classe per
la collaborazione docente - studenti, grazie alla visualizzazione,
presentazione e integrazione dei contenuti. Al sistema lavagna, si possono
associare altri dispositivi fissi e mobili, individuali o di gruppo, collegati
con la rete, che permettono, secondo la loro tipologia, le loro prestazioni e
le loro caratteristiche, la ricerca delle informazioni, la pubblicazione dei
prodotti didattici, la condivisione sui social network e lo storage nei cloud.
Da un punto di
vista dell'utilizzo e della scelta delle metodologie e strategie, la modalità
flipped classroom, a nostro parere, trova applicazione con soddisfazione, in
una seconda fase, quando agli studenti sono stati proposti i concetti
fondamentali e scientifici della materia, secondo la metodologia scelta dal
docente. Dopo un conveniente periodo d'istruzione e formazione all'utilizzo
degli strumenti, delle risorse e dei software scelti a supporto della
didattica, nella seconda fase, il docente , secondo le finalità che si è
proposto, sceglie la metodologia o la
strategia didattica corrispondente. Può essere utile considerare di utilizzare
più strategie da mettere in atto in momenti diversi del percorso didattico
secondo le necessità di apprendimento degli studenti.
Le strategie
che proponiamo sono quelle che sono elencate nel Syllabus 2.1 della
certificazione Cert-LIM Interactive Teacher di AICA e che, secondo noi, sono le
più adatte, tra quelle conosciute, per una didattica con la LIM. Il ventaglio
delle tecniche didattiche proposte nella tabella si richiamano alle modalità e
alla filosofia di una didattica costruttivista[30].
Metodologie e
strategie proposte per una didattica con la LIM[31]
|
|
Finalità
di utilizzo
|
Strategie e
strumenti
|
Potenziare l'esposizione del docente/formatore ed erogare
contenuti disciplinari.
|
·
Trasmissiva potenziata dagli strumenti della
LIM in forma dialogata o partecipativa con alternanza di fasi trasmissive e
costruttive (blended)
|
Potenziare l'efficacia comunicativa dell’esposizione
degli studenti/corsisti grazie
alla multimedialità
|
·
Organizzatori grafici
·
Brainstorming
·
Tabella KWL
·
Modello
progettuale dell'esagono
·
Web strategies (Hotlist, Scrapbook, Knowledge Hunt, Subject Sampler)
|
Ricerca delle informazioni e realizzazione di attività
laboratoriali, sia in forma collaborativa che cooperativa, per la rielaborazione
delle informazioni e la realizzazione di prodotti didattici su argomenti di
studio o di approfondimento.
|
·
Strategia del Big6
·
Brainstorming
·
Organizzatori grafici (mappe)
·
Tabella KWL
|
Realizzare un’attività didattica (UdA) facendo ricorso a
risorse della rete o altro (libri, cd/dvd, riviste, enciclopedie) già
definite e reperite dal docente, tramite un percorso guidato (processo).
|
·
Caccia al tesoro della conoscenza
·
Strategia del WebQuest
·
Organizzatori grafici (mappe)
·
Tabella KWL
|
Proporre discussioni e
confronti di opinione su diverse
problematiche per creare
consenso o persuasione
|
·
Strategia del WebQuest
·
Organizzatori grafici (mappe)
·
Brainstorming
·
Tabella KWL
|
Organizzare eventi, iniziative
rispondendo a domande (Chi, Come, Dove, Quando, Quanto, Perché)
|
·
Modello procedurale Esagono.
|
Indagare su fatti, avvenimenti, analisi dei
testi e documenti ponendo delle
domande/interrogativi
|
·
Strategia del WebQuest
·
Organizzatori grafici (mappe)
·
Brainstorming
·
Tabella KWL
·
Modello progettuale dell'esagono
·
Strategia dell'Apprendistato cognitivo
|
Costruire competenze, abilità e conoscenze partendo da
contesti reali (analisi di caso, situazioni reali, esperienze reali).
|
·
Strategia Laboratoriale
·
Strategia del WebQuest
·
Organizzatori grafici (mappe)
·
Brainstorming
·
Tabella KWL
·
Modello progettuale dell'esagono
|
Elaborare verifiche per valutare l'attenzione e la
partecipazione alle lezioni, le conoscenze, le abilità e le competenze
acquisite
|
·
Modello progettuale dell'esagono
·
Strategia del WebQuest
·
Organizzatori grafici (mappe)
·
Tabella KWL
|
Realizzare attività di sostegno, di ripasso, di recupero e
consolidamento delle conoscenze proposte nelle lezioni
svolte
|
·
Strategia dell'Apprendistato cognitivo
·
Modello
progettuale dell'esagono
·
Strategia del WebQuest
·
Organizzatori grafici (mappe)
·
Tabella KWL
|
Progressi e
svantaggi dell’apprendimento rovesciato
Secondo alcuni
studiosi questa modalità è ancora “debole”[32], infatti, affinché
l’introduzione di questa proposta pedagogica possa essere applicata ed avere un
ritorno positivo, è indispensabile, da parte dei docenti e anche da parte degli
allievi, condividere alcuni prerequisiti e accogliere alcune disponibilità ai
cambiamenti:
·
disponibilità
del/i docente/i a modificare il proprio ruolo, da unico
trasmettitore-divulgatore della conoscenza a guida, tutor, coach,
organizzatore, conduttore e/o accompagnatore del gruppo, …
·
accettazione
da parte di tutto il Consiglio di classe di utilizzare la metodologia di
apprendimento rovesciato anche per non creare disagio e incertezze negli alunni
·
disponibilità
delle risorse offerte dalle nuove tecnologie digitali sia a casa che a scuola
·
disponibilità
di una rete scolastica efficiente
·
familiarità
con le nuove tecnologie digitali e nello specifico anche con l’uso della LIM
·
disponibilità,
anche da parte della istituzione scolastica, di rivedere il proprio setting
organizzativo (gestione degli spazi, orari, tempi)
·
condivisione
del progetto didattico anche da parte delle famiglie
Conclusioni
Come abbiamo
detto, la flipped classroom è una modalità d'insegnamento che può essere messa
in atto con successo in una seconda fase del percorso didattico, con una
strutturazione delle attività secondo una o più strategie scelte, per attività
mirate e con il corretto supporto tecnologico.
Abbiamo
provato a raccogliere nel prospetto sotto riportato quelli che, a nostro avviso
e in base alle documentazioni reperite, riteniamo gli aspetti positivi o gli svantaggi
che più si possono evidenziare nell’applicazione di questa nuova pratica
operativa[33] che
sta incontrando l’interesse e la sperimentazione anche da parte di numerosi
docenti italiani.
PRO
 |
CONTRO
 |
Riduzione sensibile tra l’apprendimento
formale o scolastico individuale e l’apprendimento informale in maniera
autonoma dei media fortemente motivato e socialmente condiviso
|
Rischio di maggiore dispersività, di un
apprendimento superficiale e non organico.
|
Imparare ad imparare attraverso un
apprendimento permanente nella direzione delle teorie costruttiviste e con la
centralità del soggetto che apprende sviluppando una didattica per competenze
|
Maggiore complessità nella realizzazione e
anche maggior carico di lavoro
iniziale da parte dei docenti per la realizzazione delle lezioni
|
Diverso modo di proporre i contenuti e
l’adattamento personalizzato in rispetto dei propri ritmi e dei tempi per
l’apprendimento degli stessi
|
Tempi lunghi, ci vuole un po' di tempo per
gli studenti per abituarsi al sistema se la pratica didattica non viene
impostata fin dall’inizio
|
Comunicazione multicanale offerta dagli
strumenti del Web , della LIM e dalle scelte di forme comunicative seducenti
e accattivanti proposte e selezionate dal docente stesso con modalità
del tipo WebQuest
|
Dubbi sui risultati, in quanto non ci sono
molte statistiche al riguardo (solo americane), ma solo la testimonianza dei
docenti sperimentatori
|
Maggiore possibilità di attenzione da parte
del docente ai singoli studenti e alle loro necessità potendo dedicare un
tempo più ampio e produttivo alla costruzione della conoscenza secondo una
logica di apprendimento significativo e di apprendistato cognitivo collettivo
e cooperativo.
|
La Flipped Class spesso viene vista e/o
presentata come sinonimo di “video online” o di “insegnamento a distanza”.
|
Maggiore sviluppo in classe di confronto
critico, di relazioni e di collaborazioni con i propri compagni .
Conseguentemente maggiore sviluppo di
una comunità di pratica e aumento dell'interazione complessiva: insegnante a
studente e studente a studente. Ogni studente diventa responsabile e
co-costruttore del proprio processo di apprendimento, migliora la sua
autostima, impara ad armonizzare le proprie istanze all'interno del gruppo
dei pari, si mette in ascolto dell'altro non per "integrarlo" ma
per confrontarsi con la complessità del sapere imparando ad apprendere dagli
altri, a cooperare, a cedere le proprie conoscenze e a trasmetterle, in
sintesi ad apprendere reciprocamente.
|
Non tutti gli studenti posseggono un
computer a casa e con l'accesso a Internet. Pertanto se non possono beneficiare
dei servizi d’istruzione online a casa, hanno bisogno di ricevere istruzioni
in classe o rischiano di rimanere indietro
|
Spostamento di tutta l'attività di analisi,
applicazione, collegamento, valutazione e creazione, cioè tutto ciò che
denota un "apprendimento attivo” nella propria aula e nel lavoro del
gruppo-classe. Questo apprendimento, questa esperienza e creatività vengono
mediati non dal solo docente, ma da tutto un insieme di altre fonti
multimediali scelte con cognizione di causa per stimolare nello studente
anche maggiore interesse e coinvolgimento.
|
Gli allievi non possono fare delle domande
durante la visone dei materiali didattici (videoregistrazioni, documenti,
tabelle, …)
|
Il maggiore coinvolgimento dello studente
comporta la riduzione significativa delle problematiche relative
all’attenzione ed al comportamento in classe degli studenti che diventano
discenti attivi piuttosto che ricettacoli di informazioni.
|
Difficoltà nel reperire o creare per
ciascuna lezione materiali didattici altamente qualificati
|
Uso prevalente di tecnologia digitale che garantisce efficaci momenti interattivi
e collaborativi anche presso la propria abitazione tramite strumenti
sincroni/asincroni e spazi realizzati e strutturati in percorsi didattici
educativi e funzionali con materiali didattici selezionati, o predisposti e
approntati appositamente dal docente. (es. LIM, Moodle, Edmodo, …)
|
Modifica del sistema di valutazione
tradizionale con inserimento di modalità differenti per la valutazione e
l’autovalutazione degli allievi
|
Possibilità di un trasferimento attivo e
intenzionale di alcune distribuzione delle informazioni al di fuori della
classe, utilizzando il vantaggio dato da tecnologie come es. il podcasting o
screencasting con l’obiettivo di avere più tempo libero e di fare un uso
migliore delle interazioni faccia-a-faccia a scuola.
|
Non tutte le famiglie possono essere
favorevoli a questa modifica metodologica
didattica e permettere con piena libertà l’utilizzo della rete
Internet
|
Le lezioni e i materiali didattici
approntati o predisposti dal docente sono sempre disponibili permettendo il
loro utilizzo o riutilizzo a secondo delle necessità degli allievi
facilitando in questo modo anche la riflessione sulla riflessione
(metariflessione) durante lo svolgimento della propria azione e la
formulazione di quesiti e chiarimenti.
|
Potrebbe essere molto di più, per migliorare
gli apprendimenti si dovrebbe osare di più. Si dovrebbe pensare a pratiche
che abbiano un fondamento concettuale che vada oltre il semplice “anticipare”
i contenuti per lasciare più tempo in classe per “lavorare” con quei
contenuti. (G. Marconato)
|
Gli studenti a casa tramite la rete Internet
hanno accesso immediato e facile a qualsiasi argomento quando ne hanno
bisogno, lasciando all'insegnante maggiori opportunità e occasioni di
espandere maggiormente la capacità di pensiero e di arricchimento e
approfondimento.
|
Non basta “rovesciare” il luogo ed il
momento della distribuzione dei contenuti (la “spiegazione”) per migliorare
gli apprendimenti. L’attenzione alla
flipped è certamente indicativo del fatto che tanti insegnanti stanno
mettendo in discussione le proprie didattiche ed iniziano (forse) a
cambiarle, ma per una didattica efficace è indispensabile creare un
ambiente di apprendimento ricco. (G. Marconato)
|
Si può più facilmente interrogare singoli
studenti, per sondare idee sbagliate intorno a concetti scientifici, e
chiarire concetti errati.
|
Il video non sempre facilità l’attivazione
della intelligenza emotiva che invece viene stimolata dalla lezione in
presenza, ma viene però compensata nel lavoro di gruppo attraverso il
pensiero costruttivo
|
Gli studenti avanzati hanno più libertà di
apprendere anche autonomamente ed è possibile dedicare maggiore tempo e
creare maggiore relazione e dare maggiore motivazione agli altri studenti che
incontrano difficoltà.
|
|
Spostare la fornitura dell’istruzione dei
contenuti di base on-line forniti dal docente presso la propria abitazione
offre agli studenti l'opportunità di rivedere e visualizzare nuovamente e più
volte una lezione che non hanno capito o tramite altro materiale che hanno
già appreso (es. riproduttore video). Sono gli studenti che decidono
cosa guardare e quando, che, almeno in teoria, offre loro una maggiore
proprietà sull’apprendimento.
|
|
Una differenza fondamentale: il tempo in
aula degli alunni non è più speso per apprendere un contenuto grezzo, (un
processo in gran parte passivo). Invece, in classe, gli studenti
praticano e analizzano problemi, discutono questioni, o lavorano su progetti
specifici.
L'aula diventa così un ambiente interattivo
che li coinvolge più direttamente nella loro educazione. L’insegnante
presente ha più tempo per rispondere alle domande e vigilare su come gli
studenti stanno facendo e, il ciclo di feedback ha un potenziale maggiore per
sostenere l'apprendimento degli studenti.
|
|
I video e gli altri materiali didattici
rappresentano una sorta di biblioteca o di magazzino didattico asincrono
approntato e/o selezionato prevalentemente dal docente al quale gli allievi possono
accedere in qualsiasi momento, legato
alla loro necessità e usufruito secondo i propri ritmi in una logica di
autoregolazione (intesa come autodeterminazione di obiettivi, tempi e modi) e
di personalizzazione dell’apprendimento.
|
|
Utilizzo di una ampia varietà di strumenti e
risorse tecnologiche digitali che, a
seconda della occorrenza, facilitano e coinvolgono più facilmente gli
allievi.
|
|
Il pregio della FC è di riuscire a
comunicare in modo semplice e ad un grande pubblico, spesso refrattario a
concettualizzazioni complesse, un’idea importante che è quella che in
classe non ci si può focalizzare sulla trasmissione di contenuti. (G.
Marconato)
|
La banalizzazione dei contenuti disabitua a
leggere comprendere testi più complessi e alla loro rielaborazione.
|
La lezione è sempre disponibile e può sempre
essere rivista dagli assenti, dai genitori e da tutti per una maggiore
comprensione dei passaggi. Apprendimento mirato con la possibilità di
rivedere i passaggi di un argomento, facilita la metariflessione, soddisfa il
bisogno di controllare la propria comprensione (L. Antichi)
|
Bibliositografia
Bonaiuti G. articolo “Flipping
the classroom” Università di Cagliari
http://people.unica.it/gbonaiuti/flipping-the-classroom/
Franchini R. articolo
“The Flipped classroom” Università di
Genova
Progetti
ed esperienze rassegna CNOS 1-2014
Bergmann J. – Sams A. “Your
Classroom. Reach Every Student in Every Class Every day”,
International
Society for Tecnology in Education, 2012
Maglioni M. – Biscaro F. “La classe capovolta” Innovare
la didattica con la flipped classroom
Erikson
, 2014
Ravotto P. articolo “Khan Academy-Usare la tecnologia per
umanizzare l’educazione” 2012
http://bricks.maieutiche.economia.unitn.it/?p=2946
Marconato G. articolo “Perché la
Flipped classroom è una pratica debole”
Adì – “Capovolgere il lavoro in
classe” 2012 Risorse per la
progettazione per competenze
http://www.adiscuola.it/adirisorse/archives/1187
Cecchinato G. “L’aula al rovescio” , presentazione
commentata - Università di Padova
http://prezi.com/x1cwlt_lx3bn/flipped-classroom-presentazione-commentata-26-03-12/
“Flipped classroom”
http://prezi.com/bpldava4wg6q/flipped-classroom-torino-26-05-2014/
“Innovare la scuola con la Flipped
Classroom”
https://www.youtube.com/watch?v=dNPHQKmXC-E
;-)
Flipped learning - Comunità di apprendimento professionale per
l’apprendimento capovolto
http://flippedclassroom.org/ (in lingua inglese)
Associazione
didattica capovolta : http://flipnet.it/
Gagliardi R. - Gabbari M. – Gaetano A. “La
Scuola con la LIM” 2010 Editrice La Scuola Brescia
Gagliardi R. – Sacchi D. "Didattica costruttivista. Dalle teorie alla
pratica in classe" 2005 e "Ambienti
di apprendimento e nuove tecnologie" 2007 a cura di A. Carletti, A.
Varani Ed. Erickson
Baudrillard
J. "Il delitto perfetto",
1996, Ed Raffaello Cortina (Mi)
Wolf
M. "Proust e il calamaro" 2009, (p.244), Ed.Vita e pensiero,
(Mi),
Siti e software
Ted.ed - software e risorse per creare lezioni dinamiche (anche video)
http://ed.ted.com/
Camtasia - per registrare sequenze video sul PC
http://camtasia-studio.softonic.it/download
Jing – per catturare facilmente immagini e video dallo schermo
http://jing.softonic.it/
Edmodo - piattaforma didattica per
gestire la propria classe come un gruppo virtuale
https://www.edmodo.com/
Voicethread - rete di comunicazione web-based costruito per studenti e
educatori.
http://voicethread.com/
Prezi - software di presentazione dinamica e
creativa - http://prezi.com/
Educanon – per
preparare i video come s’insegna https://www.educanon.com
[1] Pierre Levy
sostiene che il fine più elevato di è l'intelligenza collettiva, un concetto
già introdotto da filosofi del passato in altro contesto, e così definito in
un'intervista: “In primo luogo bisogna riconoscere che l'intelligenza è
distribuita dovunque c'è umanità, e che questa intelligenza, distribuita
dappertutto, può essere valorizzata al massimo mediante le nuove tecniche,
soprattutto mettendola in sinergia. Oggi, se due persone distanti sanno due
cose complementari, per il tramite delle nuove tecnologie, possono davvero
entrare in comunicazione l'una con l'altra, scambiare il loro sapere,
cooperare. Detto in modo assai generale, per grandi linee, è questa in fondo
l'intelligenza collettiva » (1996)
[2] L'attività didattica deve essere effettuata tra l'area
effettiva di sviluppo e quella potenziale, che viene detta zona di sviluppo
prossimale, cioè la distanza tra il livello effettivo di sviluppo e quello
potenziale. Lo scaffolding di Bruner e la zona di sviluppo prossimale di
Vygotskij sono complementari: l'insegnante opera un'attività
di mediazione, (scaffolding), e l'allievo viene sostenuto da tale
attività, (zona di sviluppo prossimale). L'insegnante quindi aiuta l'allievo a
rendere il materiale di studio acquisibile, tale aiuto fornito nella zona
prossimale viene detto scaffolding.
[3] https://www.youtube.com/t/education : accesso a una
vasta raccolta di video didattici che vanno dalle lezioni accademiche ai
discorsi motivazionali. Questo sito offre lezioni rapide offerte dagli
insegnanti migliori al mondo, lezioni tratte da corsi tenuti in università di
alto livello o video suggestivi che fanno correre l’immaginazione.
[4] E’ importante che sia
proprio lo stesso docente, che poi seguirà le attività in classe, ad essere nel
video, in quanto, se è lo stesso docente a comunicare attraverso il
video, si crea più facilmente con lo studente una relazione e un ambiente
conversazionale simile ad un incontro di tutoraggio individuale. L'altra cosa
efficace per la classe è che gli studenti hanno accesso permanente a tali
risorse e quindi possono tornare a rivederli più volte oppure utilizzarli come
parte della loro revisione.
[5] Organizzazione educativa non a scopo di lucro creata nel 2006 con
l’obiettivo dichiarato di ‘fornire un’educazione di alta qualità a chiunque,
dovunque’. Il sito dell’organizzazione raccoglie oltre 5.000 video-lezioni,
caricate attraverso il popolare servizio di video sharing YouTube, che toccano
un’ampia gamma di discipline (matematica, storia, finanza, fisica, chimica,
biologia, astronomia, economia). Ciascuna lezione dura all’incirca dieci
minuti. www.khanacademy.org,
[6] Negli anni 90, il prof. Eric Masur
dell'Università di Harvard, con l'istruzione tra pari (Peer instruction),
proponeva, per diverse discipline, un approccio incentrato sugli studenti, in
cui l'accesso alle informazioni e alle risorse avveniva fuori dall'aula, mentre
la loro assimilazione e apprendimento in classe.
[7] I primi propositori o pionieri americani sono stati A. Sams e J. Bergman con le loro lezioni di chimica.
Otto anni fa, Jonathan Bergmann e Aaron Sams, insegnanti veterani di chimica
presso la Woodland Park High School, hanno sperimentato praticamente una loro
idea. Cercando di trovare il tempo per il recupero delle lezioni per gli
studenti assenti, hanno acquistato un software che ha permesso loro di
registrare e annotare le lezioni e pubblicarle poi online. Gli studenti
assenti hanno molto apprezzato l'opportunità di vedere cosa avevano
perso. Ma, sorprendentemente, così hanno fatto anche gli studenti che non
erano stati assenti in classe. Anche loro hanno usato il materiale
on-line, soprattutto per rivedere e rafforzare le lezioni seguite in
aula. Subito, Bergmann e Sams hanno compreso l’occasione e hanno avuto
l'opportunità per ripensare radicalmente come usare il tempo in classe.
[8] Si veda The Flipped Classroom Model, in User
Genarated Education di Jackie Gerstein al sito: https://usergeneratededucation.wordpress.com/2011/06/13/the-flipped-classroom-model-a-full-picture/
e la presentazione nel video:
https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=cXcCBuU3ytU
[9] Per approfondimenti, si
veda il sito:
http://wilderdom.com/experiential/elc/ExperientialLearningCycle.htm
[10] Per approfondimenti, si veda il sito:
http://phet.colorado.edu/
[11] Per approfondimento si veda il sito: ttp://usergeneratededucation.wordpress.com/2011/05/01/narratives-in-the-21st-century-narratives-in-search-of-contexts/
[12] Si veda Il
metodo “Flipped classroom”…. da prendere con le molle", sul sito: http://www.lenuovemamme.it/il-metodo-flipped-classroom-da-prendere-con-le-molle/
[13] Per approfondimenti si veda
"La didattica “Capovolta” di Fabio Serenelli, sul sito:
http://is.pearson.it/magazine/la-didattica-capovolta/
[14] Si veda "Flipping the classroom" di Giovanni Bonaiuti sul sito: http://people.unica.it/gbonaiuti/flipping-the-classroom/
[15] Si veda
"Capovolgere il lavoro in classe saltando la lezione ex cathedra: la
flipped classroom", sul sito:
http://www.adiscuola.it/adirisorse/archives/1187
[17] http://www.garrnews.it/la-voce-della-comunita-10/256-scuola-digitale-collaborazione-senza-confini
[18]
http://www.escteam.net/2013/01/news/rendimento-a-scuola-ed-utilizzo-di--risultati-di-unindagine-su-2-396-studenti-italiani-delle-scuole-superiori/
[19]
http://www.escteam.net/2013/01/news/rendimento-a-scuola-ed-utilizzo-di--risultati-di-unindagine-su-2-396-studenti-italiani-delle-scuole-superiori/
[20] Si veda Il metodo
“Flipped classroom”…. da prendere con le molle", sul sito:
http://www.lenuovemamme.it/il-metodo-flipped-classroom-da-prendere-con-le-molle/
[21] L’azione dell’insegnante deve essere strutturata, seguire una
metodologia definita nel proporre i contenuti da apprendere e gli obiettivi da
raggiungere, ma l’apprendimento, per essere significativo e non solo meccanico,
deve avvenire, nell’ambito del luogo di azione, attraverso una negoziazione
dialogica dei contenuti. Il concetto deve essere condiviso tra insegnante ed
allievi in modo da diventare un patrimonio di conoscenza comune. La Lavagna
Interattiva Multimediale (LIM) è uno strumento digitale multifunzione in grado
di fare la differenza in quanto elemento “catalizzatore” della partecipazione, attenzione e delle relazioni che si vengono ad
instaurare in una classe. La LIM è una innovazione trasformativa che, oltre ad
essere una superficie di visualizzazione e di presentazione, si tramuta, nelle
pratiche quotidiane che contraddistinguono l’attività didattica, in un
innovativo spazio operativo di comunicazione, condivisione, accompagnamento e
riflessione, una “parete trasparente” sul mondo che
ci circonda.
Equipe Formazione
LIM, articolo “Rivoluzionare la comunicazione in classe con la LIM” Rivista Bricks 09/2014
[23] Si veda il sito:
http://it.wikipedia.org/wiki/Microsoft_PowerPoint
[24] Si veda il sito:
http://www.pensierocritico.eu/qualita-della-lettura-online.html
[27] Per comprendere e spiegare la complessità bisogna
imparare a semplificare il mondo che ci circonda, un insieme complesso,
attraverso percorsi di semplificazione costruttiva. A maggior ragione, quando
ci si pone di fronte ad una classe di allievi in fase di apprendimento, è
necessario imparare a sviluppare soluzioni sempre più raffinate per arrivare a
far elaborare e a far comprendere un numero sempre crescente di informazioni. È
quindi necessario che ogni docente all’interno della propria disciplina si
metta nella condizione di apprendere e sviluppare, tramite l’uso la LIM,
tecniche di elementarizzazione e di sminuzzamento della complessità, a volte
anche più complicate dello stesso argomento da trattare.
Equipe Formazione LIM,
articolo “Rivoluzionare la comunicazione
in classe con la LIM” Rivista Bricks 09/2014 http://bricks.maieutiche.economia.unitn.it/?cat=40
[30] Per approfondimenti
si veda R. Gagliardi e D. Sacchi in "Didattica costruttivista. Dalle
teorie alla pratica in classe" (2005) e "Ambienti di apprendimento e nuove tecnologie" (2007) a cura di A. Carletti,
A. Varani Ed. Erickson (Tn)
[31] corso “Formazione LIM per la certificazione” di
Gagliardi R. – Gabbari M. – Gaetano A. – Sacchi D.
Sito: wwww.corsocertlim.it
[32] G. Marconato, nel suo articolo : Perchè la Flipped Classrom è una pratica didattica debole? del 10 maggio 2014, spiega che “debole” non
vuol dire inutile, debole vuol dire che potrebbe essere molto di più, che per
migliorare gli apprendimenti si dovrebbe osare di più. Si dovrebbe pensare a
pratiche che abbiano un fondamento concettuale che vada oltre il semplice
“anticipare” i contenuti per lasciare più tempo in classe per “lavorare” con
quei contenuti.
[33] Data la lunga storia
professionale di fascino con i nuovi metodi didattici che vengono poi
abbandonati, c'è sempre un pericolo reale che lanciando, apparentemente una
semplice idea, in pratica, può essere ridotta e considerata come una ultima
moda educativa. E, nel contesto politico altamente polarizzato di oggi, si
corre anche il rischio di essere falsamente incasellati in una delle tante
false dicotomie di istruzione, come ad esempio il dibattito pedagogico tra
conoscenza dei contenuti e acquisizione di competenze.
